ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αναφέρονται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών και διαφοροποιούνται σαφέστατα από τις γενικότερες δυσκολίες μάθησης. Αυτό προκύπτει από τον πλέον αποδεκτό μέχρι σήμερα ορισμό των Μαθησιακών Δυσκολιών, ο οποίος δόθηκε από τον Hammill το 1990. Σύμφωνα με αυτόν:
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής / ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων.
Ο ορισμός αυτός αποτελεί ένα οδηγό και για την αναζήτηση των αιτίων που προκαλούν τις ΜΔ, εφόσον από αυτόν προκύπτει ότι
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν οργανική αιτιολογία που είναι ενδογενής. Σήμερα είναι γνωστό ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Άρα αποκλείεται η δημιουργία Μαθησιακών Δυσκολιών μετά την είσοδο του μαθητή στο σχολείο και εξαιτίας της διδασκαλίας ή άλλων παραγόντων.
· Οι Μαθησιακές Δυσκολίες διαφοροποιούνται από άλλες καταστάσεις μειονεξίας, όπως οι αισθητηριακές βλάβες ή η νοητική καθυστέρηση και τα συνακόλουθα προβλήματα στη μάθηση.
· Οι Μαθησιακές Δυσκολίες χαρακτηρίζονται από μια απρόσμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Ουσιαστικά αυτός είναι σχεδόν αποκλειστικά ο τρόπος διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών. Το κριτήριο αυτό μεταφράστηκε είτε σε απόκλιση του δείκτη νοημοσύνης από την επίδοση του μαθητή στο σχολείο είτε σε απόκλιση του λεκτικού από τον πρακτικό δείκτη νοημοσύνης.
Αιτιολογικοί παράγοντες
Άρα, συμπεραίνουμε γενικά ότι πρωτογενείς παράγοντες για την εμφάνιση Μαθησιακών Δυσκολιών αποτελούν οργανικές, νευρολογικές αιτίες, ενώ τα διάφορα προβλήματα μάθησης μπορεί να οφείλονται σε ποικίλα αίτια, όπως:
· Νοητική υστέρηση
· Βιολογική ανωριμότητα
· Αισθητηριακές βλάβες
· Συναισθηματικές διαταραχές
· Ελλιπής σχολική φοίτηση
· Ανεπαρκής διδασκαλία
· Διγλωσσία
· Φτωχό κοινωνικό περιβάλλον
· Συνδυασμός προβλημάτων
Τα αίτια αυτά μπορούν να λειτουργήσουν ως δευτερογενείς παράγοντες που μπορούν επηρεάσουν την εκδήλωση των Μαθησιακών Δυσκολιών και μπορούν να προκαλέσουν διάφορες δυσκολίες μάθησης, δεν μπορούν όμως να προκαλέσουν Μαθησιακές Δυσκολίες.
Γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
Παρόλο που τα άτομα με Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα και είναι δύσκολο να γενικεύουμε συμπεράσματα, οι έρευνες δείχνουν ότι αρκετά χαρακτηριστικά είναι κοινά στα άτομα αυτά. Πολλές ομοιότητες έχουν παρατηρηθεί στη γνωστική, ψυχολογική και κοινωνική τους ανάπτυξή ανάπτυξη, στα κίνητρα και στη συμπεριφορά.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν προβλήματα:
· Στην αντίληψη και επεξεργασία οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων: οπτική / ακουστική διάκριση, ολοκλήρωση, σύνθεση κτλ.
· Στη μνήμη: βραχύχρονη, μακρόχρονη, εργαζόμενη.
· Στην προσοχή: έχουν ελλιπή επιλεκτική μνήμη, ενώ σε μεγάλο ποσοστό αυτών των μαθητών εμφανίζεται και η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ/Υ).
· Στη μεταγνωστική ικανότητα: δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις απαιτήσεις ενός έργου, να επιλέξουν τις κατάλληλες στρατηγικές, να αξιολογήσουν τα αποτελέσματα των γνωστικών λειτουργιών.
· Στα κίνητρα: δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος μετά τις επανειλημμένες αποτυχίες.
· Στη συμπεριφορά: διασπαστικότητα στην τάξη, παραβατικότητα, χρήση ουσιών.
· Στην κοινωνική εξέλιξη: δεν έχουν αποδοχή από τους συνομηλίκους, έχουν μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες, δεν γνωρίζουν ποιες είναι οι κατάλληλες συμπεριφορές και δυσκολεύονται να ερμηνεύσουν τα κοινωνικά ερεθίσματα.
· Στη συναισθηματική ανάπτυξη: αυξημένο άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση και μεγάλα ποσοστά κατάθλιψης.
Μύθοι σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες
Η έλλειψη ενημέρωσης σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες έχει οδηγήσει στην επικράτηση ορισμένων μύθων, οι οποίοι είναι αρκετά διαδεδομένοι όχι μόνο στο γενικό πληθυσμό, αλλά και μεταξύ των ενδιαφερομένων γονιών ή και ακόμη εκπαιδευτικών. Συνήθεις τέτοιοι μύθοι είναι οι εξής
Λάθος
|
Σωστό
| |
Οι ΜΔ δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική ανάγκη.
|
Οι ΜΔ είναι πραγματικές. Υπάρχουν νευρολογικής φύσης διαφορές στη λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων με ΜΔ.
| |
Οι μαθητές με ΜΔ έχουν χαμηλή νοημοσύνη.
|
Έχουν τουλάχιστον «φυσιολογική» νοημοσύνη.
| |
Οι μαθητές με ΜΔ δεν μπορούν να μάθουν.
|
Μπορούν να μάθουν και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές, αρκεί να εκπαιδευθούν με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες τους.
| |
Οι ΜΔ είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας.
|
| |
Οι μαθητές με ΜΔ είναι τεμπέληδες.
|
Τα παιδιά αυτά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν εργασίες. Επίσης, πιθανόν να αποφεύγουν τις εργασίες για να μην βιώσουν αποτυχία.
| |
Οι μαθητές με ΜΔ αντιμετωπίζουν προβλήματα μόνο στα μαθήματα του σχολείου.
|
Παρατηρούνται σοβαρά κοινωνικο – συναισθηματικά προβλήματα σε αυτούς τους μαθητές, που οφείλονται είτε στην επαναλαμβανόμενη αποτυχία είτε σε προβλήματα σε γνωστικές λειτουργίες.
| |
Οι ΜΔ ξεπερνιούνται με τον καιρό.
|
Οι ΜΔ επιμένουν σε όλη τη ζωή. Εμφανίζονται με διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε ηλικία, όμως δεν εξαφανίζονται με το χρόνο.
| |
Οι ΜΔ θεραπεύονται.
|
Οι ΜΔ αντιμετωπίζονται με προγράμματα που διευκολύνουν τη μάθηση, αλλά δεν εξαφανίζονται.
|
Ιστορικό μελέτης
Ιστορικά, η έρευνα για την αιτιολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών περιστράφηκε αρχικά γύρω από τη νευρολογική θεωρία και πέρασε από 6 φάσεις (Bender, 2004. Ηallahan & Mercer, 2001).
1. Περίοδος της ευρωπαϊκής θεμελίωσης – Κλινική (1800 – 1920)
2. Περίοδος της αμερικανικής θεμελίωσης – Μεταφορά στην τάξη (1920 – 1960)
3. Περίοδος αφετηρίας (1960 – 1975)
4. Περίοδος σταθεροποίησης – Διεύρυνση (1975 – 1985)
5. Περίοδος της αμφισβήτησης (1985 – 2000)
6. Περίοδος αποδόμησης και επανοικοδόμησης (2000 – σήμερα)
1. Περίοδος της ευρωπαϊκής θεμελίωσης – Κλινική (1800 – 1920): Κατά την περίοδο αυτή πραγματοποιήθηκαν στην Ευρώπη σημαντικές έρευνες και ανακαλύψεις στον τομέα της νευρολογίας που. αφορούσαν κυρίως σε προβλήματα λόγου και ομιλίας και εστίαζαν αρχικά στη μελέτη περιπτώσεων ενηλίκων που είχαν απώλειες σε νοητική λειτουργικότητα μετά από εγκεφαλική βλάβη. Τα προβλήματα αυτά αποδόθηκαν σε βλάβες σε συγκεκριμένα εγκεφαλικά κέντρα και πήραν ονόματα όπως «λεξική τύφλωση» ή «σύμφυτη λεξική τύφλωση» παρά την καλή γενική ικανότητα όρασης (Hinshelwood, 1917).
2. Περίοδος αμερικανικής θεμελίωσης – Μεταφορά στην τάξη (1920 – 1960): Η ερευνητική προσπάθεια μεταφέρθηκε στην αμερικανική ήπειρο, καθώς επίσης και στην τάξη. Ο νευρολόγος Orton (1925, 1937) υποστήριξε πως οι Μαθησιακές Δυσκολίες ήταν αποτέλεσμα ενός και μοναδικού παράγοντα ανώριμης εγκεφαλικής ανάπτυξης, με αποτέλεσμα την οπτικο–χωρική σύγχυση (στρεμφοσυμβολία) και τις δυσκολίες στη μάθηση. Η έρευνα επικεντρώθηκε στις δυσκολίες οπτικής αντίληψης, ενώ αναπτύχθηκαν νέες διδακτικές προσεγγίσεις γραφοφωνημικών αντιστοιχιών, με κυριότερη την πολυαισθητηριακή.
3. Περίοδος αφετηρίας (1960 – 1975): Σε αυτή την περίοδο εμφανίζεται ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες για να περιγράψει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο χωρίς άλλη προφανή αιτία (Kirk, 1963). Έτσι σηματοδοτείται η μετάβαση από το ιατρικο–βιολογικό μοντέλο στο ψυχο–παιδαγωγικό. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες περιγράφονται ως σημαντική απόκλιση από τη μέση επίδοση και ορίζονται οι παράγοντες αποκλεισμού περιπτώσεων παιδιών που ανήκουν σε άλλες ομάδες μειονεξίας, όπως η νοητική καθυστέρηση (Lyon, Fletcher & Barnes, 2002). Ο Bateman (1965), μαθητής του Kirk, ορίζει την απόκλιση του νοητικού δυναμικού από την επίδοση στο ακαδημαϊκό έργο, ως βασικό διαγνωστικό κριτήριο.
4. Περίοδος σταθεροποίησης – Διεύρυνση (1975 – 1985): Γονείς και επαγγελματίες οργανώνονται και ασκούν πολιτικές πιέσεις για συγκεκριμένα μέτρα στήριξης των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Εμφανίζονται νόμοι και δικαστικές αποφάσεις που αναγνωρίζουν τις Μαθησιακές Δυσκολίες ως αυτοτελή ειδική ανάγκη και αναγνωρίζουν την ανάγκη για εξειδικευμένες υποστηρικτικές υπηρεσίες. Αναπτύσσονται νέες προσεγγίσεις διδασκαλίας, ενώ συγχρόνως διατυπώνεται η μεταγνωστική θεωρία, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη διδακτικών προγραμμάτων.
5. Περίοδος της αμφισβήτησης (1985 – 2000): Στην περίοδο αυτή κυριάρχησε η επιστημονική αντιπαράθεση για τις διαγνωστικές μεθόδους των Μαθησιακών Δυσκολιών, η συζήτηση για την ένταξη των μαθητών στις γενικές τάξεις, αλλά και η αμφισβήτηση αν οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πραγματικό φαινόμενο ή τεχνούργημα. Πάντως, εδραιώθηκαν ο ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών και η έρευνα στις βιολογικές αιτίες, αλλά και στη φωνολογική επεξεργασία (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994. Stanovich, 1988).
6. Περίοδος αποδόμησης και επανοικοδόμησης (2000 – σήμερα): Η επιστημονική αντιπαράθεση συνεχίζεται μέχρι σήμερα, κυρίως όσον αφορά τους αιτιολογικούς παράγοντες, τον τρόπο αξιολόγησης και παρέμβασης και το κριτήριο της απόκλισης μεταξύ γνωστικού δυναμικού και επίδοσης (Sideridis, Morgan, Botsas, Padeliadu & Fuchs, 2006. Reschly, Hosp & Schmied, 2003). Παράλληλα, προτείνονται εναλλακτικά μοντέλα με έμφαση στην έγκαιρη ανίχνευση και αντιμετώπιση.
Σήμερα, η βασικότερη μέχρι στιγμής αιτία των Μαθησιακών Δυσκολιών θεωρείται ότι είναι τα προβλήματα στη γλωσσική επεξεργασία. Μάλιστα, το έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση, τη γνώση και τη χρήση των φωνημάτων της γλώσσας, θεωρούνται ο σημαντικότερος προβλεπτικός παράγοντας του κυριότερου τύπου Μαθησιακών Δυσκολιών, των αναγνωστικών δυσκολιών (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994˙ Stanovich, 1988). Η υπόθεση είναι πως η ελλειμματική φωνολογική επίγνωση οδηγεί σε δυσκολίες αποθήκευσης ή/και ανάκλησης και επεξεργασίας των λέξεων ως ενοποιημένων συνόλων και διακριτών ορθογραφικών αναπαραστάσεων. Υπάρχει δυσκολία να δημιουργηθούν σύνδεσμοι γραπτής και προφορικής αναπαράστασης της λέξης και επομένως έλλειψη άνεσης και ευχέρειας αποκωδικοποίησης (Vellutino, et al, 2004˙ Snowling, 2000).
Περίοδοι μελέτης, θεωρητικές αναφορές και ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών (προσαρμογή από Bender, 2004, σελ. 7)
Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα
Σύμφωνα με το Νόμο 2817/2000, Άρθρο 1, παρ. 6-7, στα άτομα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στα πλαίσια των σκοπών της Πρωτοβ΄θμιας, Δευτεροβάθμιας και Επαγγελματικής εκπαίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα:
· Την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους
· Τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανένταξή τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και η συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο
· Την επαγγελματική κατάρτιση και τη συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία, και
· Την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη.
Για την επίτευξη αυτών των στόχων λαμβάνονται μέτρα και πρέχονται ειδικές υπηρεσίες.
Μέτρα: Κατάρτιση και εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, χρήση κατάλληλου διδακτικού και εποπτικού υλικού, χορήγηση οργάνων και λοιπού εξοπλισπού και, γενικά, παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονομικών διευθετήσεων.
Υπηρεσίες: Διάγνωση, αξιολόγηση, παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, φυσιοθεραπεία, εργοθεραπεία, κοινωνική κι συμβουλευτική εργασία, μεταφορά και μετακίνηση, καθώς και κάθε άλλο μέτρο ή υπηρεσία που υποστηρίζει την ισότιμη μεταχείριση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Για τη διαμόρφωση των μέτρων που λαμβάνονται, οι αρμόδιες υπηρεσίες συνεργάζονται με τους γονείς.
Η ελληνική πραγμτικότητα σε αριθμούς
Η χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα από το πρόγραμμα ΕΠΕΑΕΚ απέδωσε τα εξής αποτελέσματα:
Μαθητές ΣΜΕΑ ανά κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών
Ειδικές Ανάγκες
|
Ν
|
%
|
Μαθησιακές Δυσκολίες
|
8899
|
56,2
|
Προβλήματα Όρασης
|
105
|
0,7
|
Προβλήματα Ακοής
|
672
|
4,2
|
Νοητική Υστέρηση
|
2360
|
14,9
|
Αυτισμός
|
657
|
4,1
|
Νευρολογικές & άλλες Δυσκολίες
|
1174
|
7,4
|
Σύνθετες Γνωστ.Συναισθ .& Κοιν. Δυσκολίες
|
1135
|
7,2
|
Πολλαπλές Αναπηρίες
|
431
|
2,7
|
Προβλήματα Λόγου & Ομιλίας
|
417
|
2,6
|
ΣΥΝΟΛΟ
|
15850
|
100
|
Γίνεται φανερό από τον παραπάνω πίνακα ότι οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν περισσότερο από το μισό πληθυσμό της Ειδικής Αγωγής. Όσον αφορά την ηλικία των μαθητών αυτών, η πλειονότητα είναι ηλικίας 6 – 13 ετών